V závěru červnové konference o vývoji gymnaziálního vzdělávání v Jičíně (viz článek) vystoupil se svým zamyšlením bývalý student této škol, prof. ing. Václav Mencl, DrSc. Byl to jediný příspěvek, který se obracel do budoucnosti a přinesl pohled, který stojí za zveřejnění. Zvlášť proto, že podobných zodpovědných úvah neslyšíme ani nečteme dnes mnoho. Spolu s dalšími příspěvky bude zveřejněn ve sborníku, ten však zřejmě nebude běžně dostupný. Proto jsme organizátory požádali o zaslání textu a o svolení ke zveřejnění podstatné části referátu.
Uplynulo už neuvěřitelných 57 let od chvíle, kdy jsem v této prostorné aule skládal maturitní zkoušku. Bylo to v době heydrichiády a bylo by na co vzpomínat. Nemyslím si však, že by mělo příliš velký smysl vracet se dnes k minulosti a zvolil jsem si proto pro svůj příspěvek téma aktuálnější - zrychlení naší i budoucí doby, historicky jedinečný spád kvalitativních změn dějinného procesu odvozený od čtyř jeho vzájemně propojených transformačních vulkánů a jejich vliv na směry a cíle naší pedagogické práce.
První z těchto čtyř faktorů dynamické proměny je informační nebo také počítačová technologická revoluce, která v důsledku kvalitativně nového využití faktoru času nejen nesmírně zvyšuje produktivitu práce, ale současně i neustále snižuje potřebu lidské práce v primárním až terciárním sektoru výroby a ponechává volné pole pro rozšiřování poptávky po práci jen ve velmi problematickém kvarciárním sektoru. Tato technická revoluce přetváří ekonomiku sílícím převisem nabídky na straně jedné a problematizuje sféru poptávky na straně druhé. Razantně zesiluje konkurenci a tlak na urychlení výzkumu, vývoje a inovací. Tím vším urychluje technicko-evoluční produktivní dynamismus a to v míře daleko výraznější, než tak činily dvě předchozí technické revoluce.
Druhým a vlastně i následným vulkánem změn je sílící globalizace ekonomiky. Dochází k expanzi trhů, propojenosti kapitálových toků, internet a intranet radikálně snižují časovou distanci mezi produkcí, odbytem a finančním krytím. Mění se však i strukturace, rozsah a kapitálová produktivita ekonomických subjektů, které se po fúzích mění na gigapodniky obepínající celý svět a otevírající všechny dosud uzavřené trhy. Prakticky se tím odbourávají hranice národních ekonomik a vyřazují se z nich regulátory keynesianských stabilizátorů.
Třetí proměnou 21. století je sílící diskontinuita mezi dynamikou rozvoje globální ekonomiky a pozvolností evoluce globální politiky a práva. To znesnadňuje optimalizaci stability jednotlivých fází této historické proměny a brání tomu, aby včas vznikly nezbytné vazby mezi systémovými funkcemi obou těchto sfér. Tím se posiluje sklon k nerovnoměrnosti a konfliktní rozpornosti.
To vše může otevřít i čtvrtý, snad potencionálně vůbec nejzhoubnější evoluční vulkán budoucího století. kterým je zvýšené nebezpečí vzniku dílčích i globálních kolapsů vžitých životních způsobů s následnými sociálními i etnickými střety, s nezvládnutou organickou nezaměstnaností a s deflačními krizemi, které mohou vyústit do ozbrojených konfliktů, ekologických pohrom, vést k erupcím globální organizované zločinnosti, terorismu, s násilím spojených migračních vln atd.
Svět tedy stojí před osudovým problémem, jak urychlit proces uspořádávání svého ekonomicky efektivního, demokratického, ekologického i systémově otevřeného globálního rozvoje. Vzhledem k populační explozi, která probíhá zejména v nejchudších částech Země, musí nalézt správné funkční řešení včas. Vědecká obec sdružená kolem Římského klubu si je takřka jista, že kritickým obdobím, které rozhodne o zdaru nebo nezdaru tohoto díla, bude druhé a třetí desetiletí budoucího století, tedy doba, kdy dnešní studentky a studenti našich středních škol budou dosahovat věku plné občanské zralosti...
Dovolil jsem si tak dlouho zatěžovat vaši pozornost těmito zdánlivě našemu tématu odtažitými problémy zejména proto, abych mohl do rámce reálné historicko-evoluční situace zasadit klíčovou myšlenku směřující k závěru, že způsob a kvalita výchovy a výuky dneška rozhodne v dohledné době o tom, zda bude pokračovat vzestup člověka na této Zemi. Měli bychom o tom neustále sbírat informace, kreativně přemýšlet, hledat způsoby a cesty jak tváří v tvář této výzvě uspět.
Dovolte mi v tomto směru nadhodit několik námětů, které by se dle mých zkušeností mohly dostat do seznamu takto vzniklých problémů.
Za prvé si myslím, že musíme zejména my, pedagogové všech stupňů, kognitivně zvládnout tuto, teprve v poslední době identifikovanou, problematiku zmínění rozporné budoucnosti. Měli bychom stále sledovat její vývoj, poznat její klíčovou literaturu natolik, abychom ji byli schopni vetkat jako Ariadninu nit do našeho působení i do myšlení studentů. Základní problémy a nároky dynamické evoluce 21. století by totiž naše mládež měla poznávat dlouhodobě tj. na všech stupních výchovy a výuky. Zdá se mi však, že střední škola a zejména vyšší ročníky gymnázia zvlášť, jsou tu stupněm rozhodujícím. jednak proto, že kladou základy konkrétní proporcionality všeobecného vzdělání a také proto, že léta promýšlení světově-názorové erudice, zde ztracené, nelze v intelektuálním a vzdělanostním rozvoji v budoucnu už nikdy dohonit.
Je pochopitelné, že celkový výsledek tohoto otevírání školy budoucnosti bude do značné míry záviset na rozsahu, obsahu, ale i způsobu výuky společenskovědních předmětů. Podle mého názoru by se zde měla na minimum omezit přílišná herbartistická snaha o úplnou lineární fakticitu a spíše by měl být kladen důraz na objasňování historické evoluce současných klíčových civilizací, jejich specifik, ale i limitů pokud jde o jejich vstup do éry globalizace. Považoval bych také za potřebné, aby učitelé podněcovali své žáky k tomu, aby při této příležitosti vstřebali do svého vědomí základní prvky evoluce otevřených systémů, která má pro vysvětlení našeho světa jakožto obecná teorie vědy zatím nejvyšší aplikativní hodnotu.
Za druhé považuji za nezbytné, aby studenti ovládli už na středním stupni ve slušné míře práci s počítačem, zkusili si internet, poznali pravidla heuristiky, integrace faktů a užití statistiky.....
Můj třetí námět je spojený s otázkou výuky jazyků. Nejrozsáhlejší, nejúplnější a nejnovější informace lze, jak známo, získávat v angličtině. Ve střední Evropě pak kraluje němčina. Kdo zná navíc španělštinu či ruštinu nebo i francouzštinu, znásobí své šance. To za prvé. Důležitější je však zkušenost, která svědčí o tom, že pro ovládnutí jazyků je rozhodující střední škola....
Poznámka čtvrtá: zejména v Evropě se začíná národní inteligence vytvářet na střední škole a je proto přirozené, že přitom rozvíjí svou národní osobitost a osvojuje si národní kulturu. To bude jistě platit i v budoucnosti, ovšem s důležitým dodatkem, že též bude pro ni zásadní otázkou, zda se i u nás podaří rozvinout přístupy a hodnoty europeizace. Vše totiž nasvědčuje tomu, že vzdor mnoha dnešním euroskeptikům bude naše dnešní mládež do tří desetiletí žít ve federovaných spojených státech evropských. Již v dnešní Evropské unii platí dvě třetiny právních norem komunitárně a ty nebystřejší manažerské mozky si uvědomují, že už na sklonku první fáze globalizační evoluce bude dnešní geografická Evropy - včetně Ruska - prostorovým minimem, na němž bude možné odbytově realizovat komputerizovanou produkci.
Jde však o více - o soutěž civilizací. Evropská sféra atlantské civilizace má v ní ostatnímu světu co nabídnout: organickou vazbu mezi ekonomickou efektivností a sociální stabilitou vycházející z myšlenky evropského sociálního státu a sociálně tržní ekonomiky, bedlivě chráněný ekosystém, kulturní pluralitu, odpor k násilí, sílu občanské společnosti, usilovný zápas s civilizačním odcizením atd.
Moje pátá poznámka se týká vyhledávání a rozvíjení talentů. Zde má střední škola vůči společnosti nesmírnou zodpovědnost ale i bohatství způsobů jak ji naplnit. Vy je znáte asi lépe než já. Nicméně pozoruji, že tu existuje jedna mezera - malá pozornost k návykům týmové práce. V uplynulých dvou staletích se v podstatě vyčerpal volný prostor pro geniální objevy jednotlivců. Ti dnešní, ale zejména příští se budou svých převratných vynálezů dobírat především jako vyspělé osobnosti a inspirátoři cílově organizované dlouhodobé práce kongeniálních kolektivů. Ale i na pólu běžné praxe spatřujeme, že se od uchazečů o kvalifikovanou práci požaduje týmová asertivita....
S problémem životního začlenění souvisí moje předposlední poznámka, kterou bych chtěl věnovat problému výchovy k občanské zralosti. V naší době byla střední škola striktně nepolitická. Neseznámila nás s evolučně dynamickým profilem demokracie, s vazbami mezi ekonomikou a politikou, se střetem zájmů, s dělbou státní moci, právě tak jako se společenskou mocí médií. Ve všech těchto otázkách byla stejně prudérní jako v záležitostech sexu. Avšak už ve starých řeckých městech ležela gymnázia nedaleko agory a filozofie s politikou našly své sblížení už v díle Platonově. Moderní doba si však ve větší míře žádá od občana politické vzdělání, protože jen tak se může projevit jako zodpovědný volič a úd rozvoje občanské společnosti.
K tomu je však třeba kultivovat diskusi a to i politickou, která by se dle mého názoru měla též stát autentickou součástí výchovy i společenského projevu studentů. Musím se přiznat, že je pro mne jako pamětníka mizejícího 20. století takřka nepochopitelné, proč deset let po obnově demokracie nejsou u nás ještě střední a vysoké školy ohniskem, z něhož by se postupně rodila charta právě v mladé generaci neúměrně roste nezaměstnanost a životní start je pro ni stále obtížnější.
Moje poslední poznámka patří učitelům a profesorům. Poznal jsem na tomto gymnáziu několik pedagogických osobností, které daly pro celý můj život modelové podněty.... Spojoval mě s nimi nejen obdiv k jejich odborné erudici, ale i pocit, že jsem se s nimi ocitl v jedné společné dílně poznávání a že u nich najdu ochotu odpovědět mi na kteroukoliv otázku, ke které mě jejich výklad dovedl.
Gymnázia se dnes často hodnotí podle počtu maturantů přijatých na vysokou školu. Při dnešním způsobu přijímacího řízení, které preferuje akumulovanou memoraci mnohdy bezvýznamných faktů - snad jen s povrchním doplňkem jednoduchých inteligenčních testů - to považuji za málo smysluplné. Neklamným měřítkem však je podle mého názoru jednak počet objevených a rozvinutých talentů a dále zejména počet, úroveň a vzájemná kooperace pedagogických individualit, které na škole působí. Všechny soutěže světa lze dnes nakonec zredukovat na srovnávání odborné a pedagogické erudice učitelů různých zemí a na úroveň jejich osobité a efektivní interpretace poznání. Jsem přesvědčen, že právě středoškolští profesoři mají v rukou důležité klíče k budoucnosti. Měli by být nejpečlivěji vybíráni a mít podmínky ke stálému růstu odborné o pedagogické erudice. Měli by z vlastního pohledu poznat náš svět, měli by mít dosti času, aby se mohli vyrovnat se stálou vnitřní nespokojeností se svým vlastním dílem, měli by být dobře odměňováni a ctěni. Dovolte, abych touto modlitbou k Apollónovi i výzvou k politikům ukončil své vystoupení.
INSPIRACE ZE STUDIJNÍ CESTY V HOLANDSKU -
Počátkem září jsem jako zástupce asociace - v rámci delegace Kanceláře prezidenta republiky - absolvovala studijní cestu do Nizozemí. Myslím si, že poznatky, které jsme tu získali, byly pro každého z osmičlenné skupiny velmi podnětné a že některé z nich by mohly být zajímavé i pro členy asociace, kterou jsem zde zastupovala..
Hned v úvodu svého zamyšlení musím připomenout osobnost spojující obě země - Jana Ámose Komenského. Ke své lítosti musím říci, že myšlenky Učitele národů u nás zasuté a v širším povědomí nerozvíjené, jsou v zemi, která ho přijala, v prostředí, které jsem poznala, všudypřítomné. Nejde jen o názornost, přístupnost, aktivní činnosti, ale především samo východisko jeho pedagogického díla: má-li se svět zlepšit, mají-li ze světa zmizet války a násilí, je nezbytné pečovat o duši člověka, a to už od kolébky, tzv. „školy mateřské“, přes jím navržený systém škol až k univerzitě.
V uplynulých čtyřech staletích se Komenského ideál nenaplnil, naopak počet obětí zrůdných skupin usilujících o moc a bohatství se zmnohonásobil; patřili mezi ně nejen političtí odpůrci a obyvatelé nepřátelských států, ale i celé rasově odlišné skupiny lidí. A tak - i když je nám Komenského ideál stále vzdálen, právě tragické zkušenosti z odcházejícího století by měly snahy k nápravě posilovat. Myslím, že se to v Holandsku děje - a v tom, co jsme mohli poznat, i daří. K tomu lze poblahopřát a za to, že jsme se s různými aktivitami týkajícími se problematiky holocaustu, ale i dalšími činnostmi mohli seznámit, je třeba poděkovat.
Návštěva několika institucí, setkání a rozhovory s mnoha jejich pracovníky, od paní ministryně E. Borst až k řadovým pracovníkům muzeí nebo nadací mne přesvědčily o péči, kterou holandská vláda věnuje problematice využití chmurných i pozitivních stránek minulosti své země i Evropy pro dnešek i budoucnost. Projevuje se nejen finančními prostředky vynakládanými na provoz různých institucí, ale i na vydávání publikací, které jsou pro praktické využití získaných poznatků nezbytné - s některými jsme se seznámili při své cestě, další známe z předchozí spolupráce s kolegy z Holandska.
Nabízeli nám své zkušenosti již od počátku 90. let, jejich působnost byla omezena na poměrně úzký okruh zainteresovaných. Již deset let jejich využití naráží na nejrůznější potíže, především nezájem řídících pracovníků, nemožnost přeložit a publikovat získané materiály a na to, že dosud nebyla vytvořena celková vzdělávací koncepce, z níž se odvozuje poslání jednotlivých oborů (předmětů). Dosud nebylo formulováno to zásadní, o co v našich školách jde, k čemu vlastně směřujeme, co jsou naše priority a na jakém obsahu budeme dosažení stanovených cílů realizovat.
Po celá desetiletí bývalo u nás zvykem zjištěné nedostatky řešit nejrůznějšími ministerskými i jinými pokyny a nařízeními: zavádění a posilování různých „výchov“ - branné, polytechnické, k manželství a rodičovství, k pražanství atd. později např. výchovy ekologické, protirasistické, k toleranci, evropanství; někdy jde i o snahu zavádět nové předměty - např. k volbě povolání. Obávám se, že neblahá tradice pokračuje a že řídící pracovníci považují ze své strany za postačující poslat do školy příslušnou publikaci a uložit škole věnovat dané problematice větší pozornost - přesunout odpovědnost za neúspěchy na školy, jako se to stalo nedávno u závažných nedostatků ve výuce dějin poválečného období na všech stupních škol zjištěných týmem České školní inspekce.
V Holandsku jsme se setkali s tím, jak se tematika vycházející ze zkušeností 2. světové války stává součástí života společnosti včetně mladých lidí - pomocí dějinného odkazu prezentovaného účinně, názorně a nejrůznějšími formami - mezi nimi také expozicemi muzeí, kde je návštěvník vtahován do děje autentickým prostředím, možností vlastní volby programu pomocí videotechniky nebo konkrétními informacemi o situaci v místě bydliště apod. O efektivitě vynaložených prostředků vypovídají údaje o statisícových návštěvách na těchto místech - ze dvou třetin Holanďanů.
Překvapivé byly pro mne informace o činnosti vládní komise pro oslavy 4. a 5. května, která byla vytvořena v době vzestupu zájmu o události 2. světové války v roce 1985 a podřízena přímo premiérovi; první den oslav je věnován vzpomínce na oběti války za přítomnosti královny, vlády, válečných veteránů, tisíců lidí vč. mládeže a přenosu TV s třemi a půl miliony diváků. Druhý den se oslavuje vítězství - ve velkých městech i menších obcích (i podle data jejich osvobození) se zapojením populárních hvězd na hudebních festivalech atd. se záměrem zamyšlení „Jak vyplníme svobodu, kterou máme“. Komisi zamýšleli zrušit, ale na přání veřejného mínění pokračuje v činnosti.
Obdivuhodná je i činnost různých nadací; seznámili jsme se s projekty Nadace 1941 „Adoptuj památník“ a „Muzejní autobus“. Při setkání s profesorem dějepisu ve městě Eidhovenu i z úst ředitele muzea ve Westerborku jsme se dozvěděli, že témata z období II. světové války pro školní výuku jsou obsažena přímo v zákonech. Snahu o oslovení dnešních mladých lidí jsme viděli také v regionální expozici muzea Fríska v Leeuwardenu pojaté jako představení možných osudů obyvatel Holandska za války. Jako tehdy, i dnes má totiž člověk možnost volby - za války to byla spolupráce s nepřítelem (kolaborace),, uzavření se do ulity svého soukromí s očekáváním výsledku nebo aktivní zapojení do protifašistického odboje. Čtvrtý osud si člověk nevybíral - souvisel s jeho rasovou příslušností a většina z těchto lidí (asi 104 tis. Židů) se stala obětí persekuce. A jaká bude volba mladého návštěvníka muzea pro jeho budoucí život?
K zamyšlení mohou vést i osudy místa koncentračního tábora ve Westerborku, svou funkcí - nikoliv podobou - připomínající Terezín. Tudy před transportem do Osvětimi i jinam prošlo 107 tis. lidí (jen 5 tis. z nich válku přežilo). Baráky byly po válce srovnány se zemí a nic nenasvědčovalo strastiplné minulosti místa. Zájem o ně se probudil až v 70.- 80. letech, kdy bylo nedaleko místa tábora založeno muzeum. Jeho expozice je založena na evokaci prostředí i života lidí zde a také na osudu tří dětí - Anny Frankové, židovského chlapce Bern Falha a romské dívenky ze skupiny Sinti. To však stále většímu počtu návštěvníků nestačilo - chtěli poznat přímo prostor, kde tábor stával, a proto byl takřka z ničeho vybudován pozoruhodný památník, kde je symbolicky připomenut každý z Židů, Romů i politických pracovníků, kteří tu pobývali. Maně se na tomto místě vynořuje asociace na současný stav našich pietních míst, např. Lidic, Kobyliské střelnice a dalších a jejich návštěvnost.
Ve všech čtyřech muzeích - památnících jde o silný zážitek a konkrétní osudy lidí (v Amsterodamu ve Státním židovském muzeu např. spojené s riskantním zachraňováním částí dětí z prostoru soustředění Židů, v Domě Anny Frankové prostředí firmy jejího otce a skrýše osmi lidí v zadním traktu domu, tří dětí ve Westerborku, volby osudu v Frísku), ale jde také o poučení. Každé z muzeí má specializované „edukativní“ oddělení s několika pracovníky, kteří se setkávají se skupinami žáků v muzeu, ale také připravují zajímavé a bohaté didaktické materiály pro učitele i pracovní listy pro žáky, kteří si do nich v muzeu budou zaznamenávat důležité poznatky, dojmy i názory. Zkušenosti z těchto oddělení budou moci bezprostředně využít členové asociace, kteří se v příštím roce budou podílet na projektu OSF „Brána muzea otevřená“ zaměřeném na spolupráci muzeí a škol. Jsme rádi, že tato forma práce samozřejmá již dlouhá léta v mnoha muzeích Západní Evropy nachází příznivé prostředí i u nás.
Bylo by možné a žádoucí využívat mnohé konkrétní z tematiky holocaustu a událostí 2. světové války, jak je uplatňují v Nizozemí. Nelze však pominout odlišnost našich podmínek. Kromě promyšlených cílů a vhodných postupů je třeba se ptát i na konkrétní možnosti začleňování problematiky holocaustu v našich školách. V rámci našeho školního systému by téma mělo vstupovat do obsahu několika předmětů - kromě dějepisu především občanské výchovy a literatury, ale i dalších - a to promyšleně a ve vzájemné propojenosti a koordinovanosti. K tomu však nedochází ani v jiných tématech a vše je přesouváno na iniciativu učitelů a škol. Myslím, že není podceňováním schopností učitelů, ale reálný odhad jejich kapacity při všech povinnostech, které dobrý pedagog má, jestliže konstatujeme, že samostatné řešení tak závažné problematiky jako je pro 20. století holocaust, totalitní vlády a demokracie, poznávání našeho 1., 2. i 3. odboje, globální problémy lidstva atd. - je nad možnosti jednotlivců.
Domnívám se, že téma holocaustu musí do školy vstupovat - obdobně jako jiná významná témata z dějin 20. století - organicky a jinak než jen jako odučená kapitola. Jen tak bude mít plné vyznění a výchovnou hodnotu. Musí navazovat na předchozí znalosti o minulosti Židů i Romů, o jejich osudech, postavení ve společnosti, diskriminaci, středověkých pogromech nebo norimberských zákonech - a to v souvislostech s vývojem celé společnosti. Samotná informace - obracející se k dříve nepoučeným a k chápání a porozumění této problematice málo připraveným mladým lidem - nepředstavuje velký přínos a nesplní očekávání. Jde o složitý proces, který samozřejmě předpokládá poučeného učitele. Takové poučení a přístup k tématu nelze, podle mého mínění, získat jednorázovým vyškolením části učitelů, i když tam je dnes asi třeba začít. Jde především o vysokoškolskou přípravu budoucích učitelů, kterou by bylo potřebné - i v jiných směrech - inovovat.
Stejně důležité jsou i cesty a možnosti začlenění tématu do školy. Kromě vzdělaného učitele patří mezi nezbytné podmínky vyučovací čas. I na tomto místě je třeba připomenout, že na základní škole, kde má např. dějepis mezi evropskými státy nejnižší dotaci, totiž v průměru 1, 5 hod. týdně, i na G, kde dějepis chybí v maturitním ročníku, se učitelé potýkají s velkými problémy; nikdo neporadí, co si např. v 9. třídě počít s jednou hodinou týdně pro národní, evropské i světové dějiny celého 20. století atd. V problematice holocaustu by snad na ZŠ mohly být využity metody projektů v rámci občanské výchovy. Na SOŠ mají studenti dějepis jeden, případně dva roky, avšak na učňovských školách zcela chybí, takže příležitostí, aby mladí lidé poznávali, diskutovali, snažili se rozumět událostem v historických souvislostech je minimálně.
Kromě připravenosti učitelů a vyučovacího času jde současně o i třetí podmínku - zajištění celé škály nezbytné literatury a speciálně pro výuku určitých témat připravených pomůcek, jejichž tvorba je u nás, na rozdíl např. od Holandska i dalších zemí, prozatím ponechána živelnosti, totiž trhu.
V rámci tématu konference jistě nebylo možné řešit problematiku širší, sem nenáležející. Věřím, že si její účastníci i další hosté uvědomovali, že vyústění jednoho z jejích dílčích témat, totiž promítnutí daného problému do výchovy a vyučování, nelze z celkového stavu a činnosti školy vydělit a řešit samostatně. Bylo by žádoucí, aby příležitost konání této konference vyvolala širší zájem o školní problémy, konečně se začalo odborně a poučeně diskutovat o významu, odpovídajícím začlenění, koncepci a obsahu historie ve vzdělávacím systému a byla přijata konkrétní opatření ke zlepšení současného stavu. Zájem by se měl soustředit i na další témata, např. možnosti objektivní informovanosti veřejnosti o závažných historických událostech ve vztahu k dnešku atd.
Smyslem veškerého pedagogického snažení je připravovat pro 21. století nejen člověka vzdělaného, ale i schopného řídit osudy světa k prospěchu lidí. A tak se na závěr ještě vracím k Janu Amosi Komenskému, který do svého systému středního vzdělávání jako jediný předmět vložil do všech šesti ročníků dějepis jako obor, který považoval za „nejkrásnější část vzdělání, takřka oko celého života“. Snad i proto, že dokáže přispívat k tomu, aby se lidé poučili ze svých minulých chyb a stávali se lepšími.
Helena Mandelová