Když jsem obdržel pozvánku k účasti na veřejném slyšení, začal jsem okamžitě přemýšlet nad vhodným tématem svého příspěvku. Shodou náhod jsem si v pátek 23. července v Lidových novinách přečetl zamyšlení Stanislava Balíka. Politolog a vedoucí skautského střediska Bludov přichází ve svém textu Táboření – škola občanství a lidství s několika zajímavými, mně ne zcela lhostejnými, myšlenkami. Autor vychází z problémů poslední doby, o nichž se zde dnes hovořilo. Jedná se o řešení narůstajících problémů s mládeží. Stanislav Balík si všímá toho, což jako učitel na základní škole mohu potvrdit, že ministerstvo hledá cestu tak, že vzniknou nové předměty, kde by se dnešní mládež měla naučit jak správně žít, jak hledat smysl svého života, jak navazovat vztahy mezi vrstevníky, ale třeba i jak posilovat národní cítění, jak se chovat ohleduplně, a tak podobně. Vznikají tak předměty typu výchova ke zdraví, svět práce, estetická výchova, etická výchova, výchova k občanství atp. Možná zbytečně, tvrdí pan Balík; pochopitelně. Na řadě škol se tyto předměty učí jen teoreticky a pro žáky se stávají snůškou dalších, pro ně velmi často zcela nepotřebných hesel, nikoliv příkladů. Někde se výchovy stávají dokonce jakýmsi předmětem, který je nutno ze strany žactva i učitelstva protrpět a jakousi odměnou pro všechny účastněné je to, že „ti lumpové z lavic“ si zalezou k počítačům, kde alespoň neruší, za což všichni na konci pololetí dostanou jedničku.
Stanislav Balík vychází z vlastních zkušeností a formuluje zajímavou myšlenku – skutečnou školou občanství a lidství jsou tzv. dětské tábory a hned uvádí příklady z vlastních skautských: má na mysli nikoliv tábory hotelového typu, kde mládež spí v peřinách, čeká na program, nudí se v době před obědem, nad monitorem tráví slunečné odpoledne a čeká na divokou taneční rej po večeři formou švédského stolu. Skautský vedoucí vidí tábor jako místo, kde dítě pozná, jaká je jeho role v kolektivu, dítě je zapojeno do soukolí tábora, myje nádobí, pomáhá vařit, užije si skromných podmínek, začne si vážit své práce, práce druhých, na stranu druhou je odkázáno samo na sebe v případech, jako je například správné ukotvení celty, účast v dobrodružné hře atd. Při nástupu a vztyčování vlajky je dítě vychováváno i k občanství. Autor neopomíjí i fakt, že dítě pozná nebezpečí a dojde-li k nějakému úrazu, najde v něm jistě ponaučení. Podobně je mohou nalézt i v jiných oddílech a organizacích.
Možná si kladete otázku, proč o táborech hovořím? Myšlenky pana Balíka mne totiž inspirovaly a dovolil jsem si jeho formu školy občanství a lidství přenést do výchovně-vzdělávacího procesu. I já se domnívám, že výchovu není vhodné učit ve speciálních předmětech. Uznávám, že na řadě škol jsou předměty typu výše uvedených výchov (a nemám zde na myslí výchovu tělesnou, výtvarnou a hudební) vyučovány kvalitně a zodpovědně, přesto bych si dovolil souhlasit s nápadem, aby byly zrušeny.
Pravděpodobně očekáváte, že hned budu pokračovat myšlenkou, že ony dvě – tři - čtyři hodiny by mohly připadnout k dějepisu a na hodinách historie by žákům na vhodných příkladech bylo poukázáno, jak žít správně, zdravě, kde hledat vzor, jak se stát platným členem občanské společnosti a dále. Nikoliv!
Přesto u dějepisu zůstanu, domnívám se totiž, že způsob výuky dějepisu může posloužit i v dalších předmětech. Na hodinách dějepisu se pravidelně setkáváme s lidskými osudy, neučíme jen, že daný král, vládl od – do, ale co udělal, čím si zasloužil, aby se o něm učilo. Představíme si jeho dobu atd. V případě objevitelů, vědců, zařadíme život do dané doby a opět nezapomeneme připomenout, co a jak, ale také velmi často proč a co daný člověk v danou dobu uskutečnil, vymyslel, prožil.
Často se stává, že na hodinách zeměpisu, biologie, fyziky, chemie proberou žáci jakéhosi velikána s tím, že žil od - do a vymyslel to a to. Tečka. Proč právě on? Jak se mu objev podařil? Proč až v této době? Na odpověď se případně zeptejte učitele dějepisu, nebo si ji najděte na internetu.
To je právě chyba! Co kdyby se uvolněné hodiny ze zrušených výchov věnovaly odborným předmětům, co kdyby odborné předměty kromě funkce obdarovat žáky znalostmi a dovednostmi z oboru získaly i další funkci – řekněme funkci občanskou. Funkce občanství by měla být cestou hledání příkladů, cestou ukázek, kdy by žák měl možnost poučit se, kudy se ubírali jiní, jak si počínali v mezních i běžných situacích, jak skončili ti, kteří se rozhodli daným způsobem a podobně.
Buďme konkrétní. Na hodinách chemie se kupříkladu probírá Mendělejevova tabulka prvků. Co však víme o jejím autorovi? Proč by vyučující nemohl odlehčit hodinu tím, že by přerušil výčet a charakteristiku prvků pohledem do chemikova života – čas by měl, získal by volnou hodinu z výchovy. Že není důvodu? Posuďte sami.
Dmitrij Ivanovič Mendělejev publikoval na 400 prací (včetně prací z fyziky a metrologie), např. práce o původu ropy, provedl propočty ledoborce Jermak. Mezi odborníky je známa jeho příhoda s prvkem zvaným gallium. Mendělejev v době vytváření periodické soustavy prvků neznal všechny prvky, které v ní dnes najdeme, např. do mezery mezi vápník a titan umístil prvek zvaný ekaaluminium. Prvek o šest let později, roku 1875, objevil francouzský chemik Lecoq de Boisbaudran a nazval jej gallium. Krátce poté poslal Mendělejev objeviteli dopis, v němž jej upozorňoval, že měrná hmotnost gallia nemůže být 4,7, jak francouzský chemik experimentálně určil, nýbrž se musí pohybovat mezi 5,9 a 6,0. Lecoq se dost podivil troufalosti ruského vědce, který jeho gallium nikdy neviděl a přesto se odvažuje o něm zasvěceně mluvit.
Jaké však bylo jeho překvapení, když při opakovaných pokusech měrnou hmotnost gallia opravdu určil na 5,96. Tato senzační Mendělejevova předpověď se rychle rozšířila ve vědeckých kruzích a jeho periodický zákon triumfoval – poprvé, ale nikoli naposledy. Hle příklad odborníka, jenž si jde za svým názorem, který podloží vlastní usilovnou prací. O to krutěji si osud pohrál s významných chemikem později – v roce 1906, kdy měl získat Nobelovu cenu za chemii. O jediný bod ji na konec získal francouzský chemik Henri Moissan. Zde se otvírá úžasný námět pro diskusi se žáky o skutečném významu obou odborníků.
Uveďme jiný příklad. Každý zná pojem Nobelova cena, většina z nás si Nobelovku spojí se švédským vynálezcem Alfredem Nobelem, který vynalezl dynamit. A dál? Osud rodiny, vynalézání a pokusy s výbušninami lze připisovat již jeho otci Immanuelovi, který se v ruském Petrohradě stal uznávaným podnikatelem, právě v ruské metropoli se mladý Alfred naučil švédsky, anglicky, francouzsky, německy a pochopitelně rusky. Který ze středoškolských studentů hovoří alespoň polovičkou z těchto jazyků? Alfred Nobel nevynalezl jen dynamit, celkem získal 356 patentů. Své pobočky zakládal po celém světě a dokonce jednu malou továrnu i v Čechách, v Zámcích nedaleko Prahy. Celý život podporoval umělce i vědce. Přispěl darem například bratrům Ljungströmovým, kteří později zkonstruovali první jízdní kolo s převodovkou. Máme před sebou úspěšného podnikatele, o jehož vynálezu, využití i zneužití je možno se žáky diskutovat – s patřičnými argumenty jistě dlouho.
A abychom nezůstali jen u životních osudů, což třeba se žáky v odborných předmětech popřemýšlet nad myšlenkami odborníků? Posuďte sami:
Prorok je ten, kdo vidí daleko dopředu, ale zároveň vidí všechno kolem sebe, protože budoucnost začíná dnes. nebo Naše planeta je kolébkou rozumu, ale nelze žít věčně v kolébce. či Urobit cosi užitečného pro lidi, neprožít život nadarmo, posunout lidstvo třeba jen o trochu vpřed. To je smysl života. uvedené vyřkl Konstantin Eduardovič Ciolkovskij, který byl nejen fyzikem, vynálezcem, nýbrž psal i básně a povídky.
Jak do odborných hodin více zapojit příklady z běžného života jako motivační prvek pro žáky, jako téma k diskusi a úvaze doložím i v posledním příkladu, tentokrát pro hodiny dějepisu. Asi každý šesťák zná jméno Bedřicha Hrozného, českého semitologa, jenž rozluštil písmo Chetitů. Málokterý vyučující má však na hodinách dějepisu dostatek času, aby připomněl profesorovo soukromí. Bedřich Hrozný uměl asyrsky, babylonsky, aramejsky, hebrejsky, staroegyptsky, persky, etiopsky, arabsky, sanskrt, znal latinu, řečtinu a dorozuměl se v dalších 6 evropských jazycích, neboť se vždy snažil porozumět jazyku země, v níž přednášel.
Nevyhnul se 1. světové válce, avšak vzhledem k počtu dioptrií skončil ve skladu, ve kterém měl – snad jako jediném v celé rakouské armádě – naprostý pořádek. Také jeho smysl pro povinnost velitel ocenil slovy, že kdyby podobných odborníků na staroorientální jazyky měla rakouská armáda více, vyhrála by válku. Rakousko válku sice nevyhrálo, avšak Bedřich Hrozný v době, ve které trávil čas ve skladu, rozluštil písmo Chetitů.
Pokud by někdo cítil nedostatek vlastenectví, odvahy a příkladu chování u jmenovaného odborníka, dovolím si ještě jednu epizodu z profesorova života.V těžkém roce 1939 přijme rektorský úřad na Univerzitě Karlově. Když po tzv. událostech 17. listopadu přijedou němečtí vojáci, aby obsadili vysokou školu a zatkli studenty, vyběhne ven a odhodlaně s dokonalou němčinou vynadá přítomnému veliteli, že bez jeho svolení nemá na akademickou půdu nikdo přístup. Dříve než si vojsko uvědomí, že oni jsou okupanti, kterým se neodporuje, získá mnoho studentů čas, aby zahladili stopy a včas utekli. Před svědky pan profesor ve své kanceláři pronese Snad nás všechny pozavírají, pobijí, ale – odvážný umírá jen jednou, zbabělý denně. To říká Shakespeare.
Životní osudy, neboli hledání podstaty lidství, by neměly být jen a pouze záležitostí výuky dějepisu, nebo nějakého, od reality odtrženého samostatného předmětu. K tomu by ani deset hodin týdně nestačilo. Měly by se stát trvalou součástí většiny předmětů. Prevenci nově hledat nemusíme, stačí žáky motivovat vhodnými příklady ze života.
Děkuji za pozornost.
Programem veřejného slyšení jako vždy provázel Jiří Pilař. K příspěvku P. Martinovského si povzdechl, že on také říká, že pedagogické fakulty trošičku zaspaly dobu a že se snaží vychovávat dobré, fyziky, chemiky, matematiky, ale ne fyzikáře, matematikáře, chemikáře, a proto těmto lidem často nedochází jednak propojení jednotlivých disciplín, ale zároveň že každou vědní disciplínu, byť sebeméně záživnou, se dá působit na dětskou osobnost pozitivně.
Dostalo se mi cti pohovořit zde na této půdě o výuce a didaktice nejnovějších dějin na školách. Jako učitel na základní škole pohovořím o stavu na základních školách a jako člen Asociace učitelů dějepisu (dále ASUD) i o obecném stavu dějepisu nejnovějších dějin na školách. Paní kolegyně Boháčová, vyučující na pražském gymnáziu, přidá krátký vhled do situace na školách středních.
Názor číslo jedna: Výuka nejnovějších dějin na českých školách je v pořádku.
Názor číslo dvě: Výuka nejnovějších dějin na českých školách není v pořádku.
Ať již vezmu první, či druhé tvrzení, najdu dostatek argumentů, těžko se mi však podaří vytvořit celkový obraz výuky. Proč? Nikdo, žádná instituce ani organizace nemá konkrétní údaje o současném stavu výuky nejnovějších dějin! Jak je to možné?
Předpokládám, že všichni přítomní v tomto sále vědí, že výuka na školách je již čtvrtým rokem vymezena tzv. Rámcovým vzdělávacím programem, který si každá škola upraví ve vlastním Školním vzdělávacím programu (ŠVP). Neboli je dost možné, že v tuto chvíli na každé škole probíhá výuka dějepisu naprosto jinak. Program umožňuje ve velké míře propojovat jednotlivé předměty (v rámci mezipředmětových vztahů), nabízí možnost k praktikování různých projektů.
Na stranu druhou jsme se na jarním vzdělávacím semináři dotazovali náhodných cca třiceti kolegyní a kolegů, zda s přijetím ŠVP nějak výrazně změnili výuku oproti letům minulým, odpovědí nám bylo, že nikoliv.
Velkou neznámou byl fakt, že nový RVP přináší dotaci hodin dějepisu na ZŠ od pouhých šesti do osmi hodin v průběhu 4 let docházky na II. stupni. Zde je nutno konstatovat, že se katastrofické vize zkrácené výuky dějin na pouhé 3 roky školní docházky nenaplnily a až na skutečné výjimky má výuka dějepisu v 6. – 9. ročníku většiny škol dotaci dvou hodin. Nejnovějším dějinám by měl být věnován 9. ročník, učebnice začínají dobou po I. světové válce. Avšak v praxi se stává, že učitelé nestihnou probrat předcházející dějiny a 9. ročník začínají rokem 1848.
Co se ale ukázalo jako závažný problém, na nějž ASUD od počátku zavádění RVP poukazovala, je vymezení úkolů a cílů výuky dějepisu nejnovějších dějin. I když MŠMT kritiku odmítalo, přesto před rokem (v září 2009) vydalo dokument doplňující RVP Doporučení MŠMT k výuce dějin 20. století, k jehož tvorbě – a to je nutno ocenit jako krok správným směrem – pozvalo vedle odborníků několik učitelů z praxe, jejichž připomínky a názory byly následně akceptovány. Zároveň většinu z přítomných pozvalo i na setkání pracovní skupiny k výuce dějepisu v Telči, jehož výsledky – podpora výuky nejnovějších dějin - byly zveřejněny v uplynulém měsíci. Ale zatím bez konkrétní pomoci.
Nyní bych řekl pár slov o učebních pomůckách. V současné době si vyučující mohou vybrat učebnice celkem 8 nakladatelství, tedy z 8 řad. Jedná se o učebnice různých pojetí, v některých převažuje text, v jiných obrazová složka. Na stranu druhou existuje jen jedna řada dějepisných atlasů. Výrazně horší je situace s nástěnnými mapami, které jsou poměrně drahé a oproti dobám minulým se z ekonomických důvodů vydávají pouze mapy s „lákavými tématy“. Co je největším problémem, tak atlasy a mapy vydávají jiná nakladatelství, pročež barevné provedení map spolu nesouhlasí. Např. na počátku II. světová války v atlasech útočí zelení Němci na žlutá pole Spojenců, zatímco na nástěnné mapě jsou naopak Němci žluto-hnědí a Spojenci zelení.
Co můžeme vyzdvihnout, je zapojování moderních technologií do výuky dějepisu. Stává se samozřejmostí, že jednotlivé řady učebnic doplňují zvuková CD (jako např. liberecký Dialog vydal CD Hlasy 20. století), nebo jsou učebnice převáděny do digitální podoby pro využití při práci s interaktivní tabulí (jako první uvedlo novinku na trh nakladatelství Fraus). Právě využití moderních technologií umožňuje vstup na trh dalším firmám a organizacím. Např. Sdružení důstojníků a praporčíků Armády ČR vydalo před třemi lety multimediální učební pomůcku Obrazy z českých dějin 1914-2004. Dovolím si jen malou vsuvku – na základě finančního grantu Hl. M. Prahy byla pomůcka původně určena pražským školám, díky vstupu ASUD do projektu byla rozšířena i na další školy v republice. Dalšími digitálními pomůckami jsou DVD Ústavu pro studium totalitních režimů, dále např. Člověka v tísni, společnosti DMS, Post bellum a dalších.
Vrchol moderních technologií představuje internet a i zde dějepisáři „drží krok s dobou“. V loňském roce byl spuštěn portál www.moderni-dejiny.cz kolegů z ostravského PANTU. Otázkou je do jaké míry by měl stát tuto činnost zajišťovat, nebo finančně podporovat. Dále existuje nepřeberné množství www stránek s možností využití některých z materiálů pro výuku moderních dějin. Základní přehled nabízí mj. již zmíněné Doporučení MŠMT.
Na závěr výčtu bych jen připomněl možnosti svobodného trhu s knihami a DVD. Dnešní učitel má možnost získat knihy a filmy když ne ke všem tématům, tak určitě velké většině témat z náplně výuky dějepisu nejmodernějších dějin.
Věřím, že jsem vás výčtem pomůcek neunavil, i když jsem nezmínil ještě další média, jakými jsou tisk, rozhlas, televize. Výčtem jsem sledoval jistý cíl. Některé pomůcky je možno získat zdarma, nebo za minimální obnos. Většina z nich je však finančně náročná a škola si jejich koupi nemůže dovolit. Pak si je vyučující musí pořídit z vlastní kapsy. Nechme však ekonomickou stránku na jiné semináře a zaměřme se na množství různých pomůcek, jež vyučující dějepisu moderních dějin může využívat.
Běžný učitel nekončí v půl dvanácté, jak se mezi lidmi rádo traduje, ale školu opouští později. S prací však velmi často nekončí, pokračuje v další činnosti, chystá projekty, připravuje se na mimoškolní činnosti, spolupracuje s některými organizacemi, nebo se třeba dále vzdělává. Pochopitelně na něho čeká rodina, příbuzní. Otázka zní – kdy má vyučující získat dostatek času, aby si prošel sumu internetových odkazů, novinových článků, odborných statí, dokumentárních filmů, nebo třeba pamětí nějakého státníka?
Pokud bych měl dojít k nějakým konkrétním závěrům, dovolím si uvést několik návrhů, jež vznikly na základě hovorů s dalšími kolegyněmi a kolegy – učiteli nejnovějších dějin. Očekáváme od nich vylepšení možností, jak učit nejnovější dějiny. Mohly by být určeny i některým přítomným zde v sále:
Vážené paní kolegyně, vážení páni kolegové!
Výuka nejnovějších dějin na českých školách se nám může zdát být v pořádku. Ovšem otázkou je, zda bude i taková, až se probudíme. Děkuji Vám za pozornost.
„Standardy“ již před asi patnácti lety ministerstvo zpracovalo a vydalo jako podrobné vymezení cílů a kmenového učiva pro základní školy a čtyřletá gymnázia. Vloni nebylo uzavřeno jednání o“standardu (kvalifikovanosti, vlastností) učitele“, nyní tedy zřejmě jde o další obsah pojmu - formulování konkrétních vědomostí a dovedností, které by měli žáci ovládnout v jednotlivých etapách školní docházky. Výbor ASUD se zabýval žádostí MŠMT a VÚP k učitelům o vyjádření k tomuto tématu a k testování. Vycházíme v něm z dlouholetých zkušeností ze své práce ve školách i z názorů učitelů – členů ASUD z diskusí, anket a dotazníků z našich vzdělávacích akcí.
V minulosti jsme se pokusili o zformulování pohledu učitelů na smysl a obsah dějepisné výuky vč. mezipředmětových vztahů, projektů atd. s návrhy možností konkrétního řešení ve dvou publikacích ASUD na pomoc učitelům – Náměty ke zpracování ŠVP dějepisu I a II (2006 a 2007).
Ke kvalitnímu vymezení a zformulování cílů i obsahu dějepisu a dějepisné složky vlastivědy, standardů a testů nabízí ASUD své síly a zkušenosti svých členů.